École : la réforme des projets d'intégration inquiète enseignants, parents et élèves

Les professionnels de l'enseignement spécialisé inquiets de la réforme des projets d'intégration
Les professionnels de l'enseignement spécialisé inquiets de la réforme des projets d'intégration - © TDQ - RTBF

Tout au fond de la classe, dans la plus grande discrétion, Ibrahim, élève en 3e primaire, effectue des exercices de français en chuchotant. À ses côtés, on retrouve à sa gauche une camarade de classe, mais aussi, à sa droite, Séverine Libert, son institutrice d’intégration. Une enseignante formée dans le spécialisé rien que pour lui, à hauteur de quatre heures par semaine. "Depuis que j’ai Séverine, j’ai beaucoup changé. Mon comportement surtout. Avant, je ne cessais de bouger et maintenant je suis plus calme. J’ai aussi fait des progrès en lecture, en écriture et en calculs ", explique fièrement le garçon.

Prof pour tisser des liens

Dès son plus jeune âge, Ibrahim est enfant de type 3. Il est affecté par ce qu’on appelle des troubles du comportement (troubles caractériels et/ou de personnalité). Des troubles qui l’ont déjà amené à changer d’école par trois fois, car les enseignants ne parvenaient pas à le gérer et dans le même temps s’occuper du reste de la classe.

C’est pourquoi en arrivant en septembre à l’école communale de Lauzelle, à Ottignies Louvain-la-Neuve, il a été accompagné d’une institutrice d’intégration qui l’aide à surmonter ses difficultés relationnelles avec ses copains de classe, mais aussi avec les adultes qui l’entourent.

"J’accompagne Ibrahim sur le plan de son comportement lorsqu’il y a des conflits. On a établi des contrats de comportements et en six mois, on n’a plus besoin d’en faire. Sur le plan pédagogique, je suis aussi à ses côtés pour rattraper des matières ou des apprentissages qui n’ont pas été bien acquis car il était déconcentré ou absent lors de l’explication", confie Séverine Libert, institutrice d’intégration. Avant d’ajouter : "Mon rôle est vraiment de créer du lien avec l’enfant, de lui redonner confiance en lui mais aussi de gérer la communication avec sa titulaire de classe et les parents. Cela prend du temps pour établir cette confiance."

Un soutien aux institutrices titulaires et aux familles

Cet accompagnement permet à Ibrahim de s’épanouir et grandir dans l’enseignement ordinaire. "Séverine a des compétences que je n’ai pas pour aider des enfants comme Ibrahim. Elle a une formation que j’ai peu, voire pas eu du tout. Et grâce à ces heures passées avec lui et sa patience, qu’elle m’aide au quotidien", raconte Maureen Belot, institutrice de 3e primaire.

Depuis le début de l’année scolaire, les progrès du garçon sont remarqués tant à l’école qu’à la maison. "À force de changer d’établissements scolaires, c’est un garçon qui avait perdu confiance en lui. Si je n’avais pas eu ce projet d’intégration, mon fils aurait certainement dû basculer dans l’enseignement spécialisé alors que dans son cas, ça n’aurait pas été nécessaire. Aujourd’hui, il s’est habitué à cette présence, même s’il a encore des difficultés. Je pense qu’il aura encore besoin de cet accompagnement l’an prochain. Il faut que son institutrice d’intégration puisse rester avec lui au moins ces quatre heures par semaine", confie Linda Cervicato, la maman d’Ibrahim.

La réforme fait grincer des dents

Et les craintes de cette maman sont réelles, tout comme celles des professionnels qui gèrent ces projets d’intégration des enfants de type 3. L’organisation de ces heures d’intégration sera prochainement revue avec la réforme des pôles territoriaux qui verra, d’ici cinq ans, la diminution de certaines heures pour mieux répartir les moyens en Fédération Wallonie-Bruxelles.

"Cette réforme nous met en colère car depuis 2008 nous avons testé une multitude de choses avec ces enfants. Nous sommes parvenus à tisser des liens avec toute une série d’interlocuteurs pour leur bien-être, mais surtout leur donner une chance de rester dans l’enseignement ordinaire. On a le sentiment qu’on n’écoute pas notre expertise et qu’on sera à l’avenir des pions qu’on placera ci et là. Nous ne pourrons plus suivre des enfants comme nous le faisons actuellement", revendique Sandrine Jacqmin, institutrice d’intégration de l’Ecole des moineaux.


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Dans une carte blanche (à lire ci-dessous) adressée à Caroline Désir, la ministre francophone de l’Education, une trentaine de signataires dénoncent une réforme qui mène à l’exclusion de ces enfants. "Ils interpellent, ils dérangent. Ils ne bénéficient pas, comme d’autres, de relais et de groupes de pression auprès du gouvernement afin de faire reconnaître leurs besoins particuliers. Ce sont pourtant aussi des enfants ! Pour eux, que va-t-on mettre en place ? Qui acceptera de tenir compte de leur spécificité ?", peut-on lire dans cette carte blanche.

Toujours le même budget, mais une plus juste répartition des moyens

Des critiques entendues par Caroline Désir (PS) qui comprend les inquiétudes, mais tente de rassurer. "Aucun enfant ne sera sacrifié. Tous les enfants aujourd’hui accompagnés vont continuer à l’être. Notre objectif c’est de rendre l’école plus inclusive et de s’occuper de tous les enfants qui ont besoin. Cette réforme est complexe mais elle permettra une répartition plus équitable des moyens dans toutes les zones géographiques de la Fédération Wallonie-Bruxelles, précise-t-elle. Alors oui, ça va diminuer après les cinq années de transition quelque peu les heures d’accompagnement, mais il y aura toujours des unités de temps consacrées à la proximité avec les enfants et, dans un autre, temps des unités consacrées à la formation des enseignants grâce à l’expertise de ces professeurs spécialisés".

L’enveloppe budgétaire de 100 millions d’euros dédiée aux dispositifs d’intégration sera entièrement préservée dans le cadre de la réforme en cours.

La carte blanche adressée à la ministre de l’Education

Réforme de l’enseignement : vers une école inclusive qui exclut ?

 

Madame la Ministre de l’Education,

Mesdames et Messieurs les responsables des fédérations de pouvoirs organisateurs des différents réseaux francophones d’enseignement,

Mesdames et Messieurs les responsables syndicaux,

 

Alors même que le coronavirus nous oblige à réinventer le quotidien dans nos écoles, la réforme des projets d’intégration (ITT) devenant des projets "d’aménagements raisonnables" pris en charge par des "pôles territoriaux" est actuellement examinée au Conseil d’Etat.

Cette réforme de l’enseignement vise "une école inclusive". Un projet que l’on partage évidemment ! Trop de jeunes sortent aujourd’hui de l’école sans savoir ni lire, ni écrire, disqualifiés et pétris de honte. Statistiques et expérience montrent qu’enseignement spécialisé rime souvent avec précarité et stigmatisation. Nous ne pouvons que saluer votre projet de mieux outiller les enseignants et de déstigmatiser les enfants qui sont en difficulté. Pourtant nous sommes très inquiets ! Depuis plus de 15 ans, nous menons des "projets d’intégration" qui visent à permettre à ces enfants en difficulté à l’école de tenir bon, d’apprendre et de réussir. Après 15 ans d’expérimentation, ces projets prennent de l’ampleur et fonctionnent chaque jour un peu mieux et voilà que vous décidez de faire table rase de tout cela ! Et l’expérience, l’intelligence collective et les liens de confiance qui se sont tissés entre les acteurs ? Annulés, jetés, inexistants ? Au nom d’une école inclusive ?

Spécificité des enfants "ayant des troubles du comportement"

Si tous les enfants sont concernés par cette réforme, les enfants ayant des troubles du comportement[1] ont, comme d’autres d’ailleurs, des besoins spécifiques. Ils ont de vraies compétences et se font pourtant exclure de l’enseignement ordinaire. Ils interpellent, ils dérangent. Ils ne bénéficient pas, comme d’autres[2], de relais et de groupes de pression auprès du gouvernement afin de faire reconnaitre leurs besoins particuliers. Ce sont pourtant aussi des enfants ! Pour eux, que va-t-on mettre en place ? Qui acceptera de tenir compte de leur spécificité ?

Ces enfants ont des difficultés de lien social. Ils ont besoin d’être soutenus dans le lien aux autres et à eux-mêmes. Un enseignant, avec une classe de 24 enfants, ne peut assurer seul cette attention particulière, indispensable à ceux qui ont été abîmés, blessés dans leur capacité à faire lien. C’est en s’appuyant sur un lien de qualité avec des intervenants que tous les enfants peuvent mobiliser leurs qualités et compétences cognitives. Pour les enfants dont il est question ici, c’est encore plus vrai. L’institutrice d’intégration est pour eux comme une "formatrice en langue du lien".

Le lien social c'est de la reconnaissance, de la protection et de la sécurité. Dans nos projets d’intégration, elle a la fonction d’être, au quotidien, garante de ce lien. Elle "vient pour eux", tout en aidant aussi les autres. Elle prend des risques pour eux, cherche avec eux et leur famille, tient bon, y croit pour eux, espérant un jour y croire avec eux. Ces questions ne sont pas "théoriques" ou "globales", elles se posent au quotidien, dans le défi d’allier cadre et souplesse pour cet enfant-là, dans les interstices et les toutes petites choses de la vie collective, en acceptant de partager l’impuissance pour traverser, ensemble, les difficultés. Ces projets deviennent alors de véritables filets de sécurité. Les différents acteurs : enfants, familles et écoles, les construisent, jour après jour, pour, avec et autour des enfants afin qu’ils expérimentent, osent et apprennent à être en relation paisible avec eux-mêmes et avec autrui. Comment un projet pensé en termes quantitatifs, en termes de massification, pour diminuer les frais et aplanir les statistiques, pourra-t-il préserver la qualité du lien ? Chaque pôle concerne au minimum 12300 enfants de l’ordinaire. Comment pourrait-il avoir le temps et la possibilité de préserver l’artisanat du lien, de veiller à sa fiabilité et d’être attentifs aux plus fragiles ! D’après nos calculs, ce projet diminue de plus de la moitié des heures de présence auprès des enfants ! Le risque est alors d’augmenter le nombre d’enfants inscrits dans l’enseignement spécialisé de type 3, de provoquer plus de stigmatisation et d’exclusion. Ce ne sont, en effet, pas de procédures à implémenter, ou de fiches, dont ces enfants ont besoin, mais de gens qui ne "s’en fichent pas" !

Le risque le plus important est que l’on ne prenne plus de risque avec ces enfants et que seuls des aménagements "raisonnables" soient de mise. Substituer des procédures au lien ne permettra malheureusement pas cet accompagnement, cette proximité soutenante de l’enfant et de sa famille, au quotidien. La théorie sans le partage des difficultés n’est rien. Demain, dans les pôles, on changera plus souvent d’intervenants. On connaitra moins les enfants et les familles. On ne prendra plus le risque d’essayer ensemble. On visera la sûreté des dispositifs plutôt que le sentiment de sécurité qu’apporte un lien de qualité. Le cadre va se rigidifier et la souplesse disparaitre. Les intervenants ne seront plus accompagnants, enseignants ou éducateurs mais experts, thérapeutes ou administratifs. Sans le temps, la présence de qualité, l'exigence et la possibilité d’essais et erreurs, nécessaires aux apprentissages, comment ces enfants et ces familles pourront-ils encore croire à leur capacité d'apprendre ? Et les enseignants à leur capacité d’enseigner ?

Ces pôles, organisés par réseau, vont s’étendre tellement qu’ils n’auront plus de "territoriaux" que le nom accordé par le décret et ne permettront plus un travail de proximité. Amina, par exemple, a 8 ans, c’est une enfant très vive, drôle. Elle a une étrange manière d’être en lien. Les enseignants, interpellés et inquiets, demandent la mise en place d’un projet d'intégration, les choses s’apaisent doucement. Dans le courant de l'année, ses parents déménagent. Son institutrice d’intégration a accompagné et soutenu Amina dans ce changement d'école dont elle ne veut pas ! Amina l’a fait sentir. La permanence du lien, d’un lien solide, a rendu possible de traverser ces moments compliqués. Autre école, autres règles, autres amis, autre réseau.

L'année suivante, elle est placée dans une institution résidentielle. Encore une autre école ! "A quoi ça sert que j’essaie de faire des efforts ?" interroge-t-elle encore et encore. "J’ai pas besoin d’amis de toute façon !".  L'année suivante, elle rentre à la maison. Encore un changement ! Elle aura "fait" 4 écoles (de réseaux différents) en 5 ans alors qu’elle n’en a que 8 ! L’intégration, c’est travailler en inter-réseau, au plus près des besoins des enfants, permettre ces liens, garder le fil, tenir avec Amina jusqu’au bout et lui permettre de continuer à apprendre.  

Etayer ses parents dans leur lien avec les écoles a soutenu, par ricochet, la scolarité de ses deux sœurs. Que fera-t-on l’an prochain si on ne peut plus travailler qu’au sein d’un même réseau et que la présence auprès du jeune n’est plus le paradigme ? Depuis des années, l’enseignement spécialisé a réussi à travailler en inter-réseau afin d’accompagner les enfants et les familles au plus près de leur lieu de vie. Aujourd’hui, équipes enseignantes de l’ordinaire et du spécialisé ne se sentent pas entendues et sont en colère, la hache de guerre entre réseaux d’enseignement est à nouveau brandie. Sur le dos des enfants les plus fragiles et au nom d’une école inclusive ! Un comble !

Lorsque nous mettons en avant tous ces éléments, vous nous dites : "arrêtez, ces enfants-là, on ne les maintient pas dans l’ordinaire". Pourtant si ! Venez rencontrer ces enfants, ces familles, ces écoles, ils vous parleront de la nécessité de lien fiable, soutenant, pour s’apaiser, apprendre et montrer ses compétences. Nous travaillons à ce que ces enfants trouvent une place dans la société et le monde scolaire, ailleurs qu’à la marge. Ce sont des projets "haute couture" qui préviennent le décrochage, qu’il soit scolaire ou social, et on sait l’ampleur de cette problématique aujourd’hui. Et vous nous dites que quelques heures de présence de proximité coûteraient trop cher !

Ce projet signe, à nos yeux, une véritable culture de la séparation.

Séparation entre le terrain et le politique, qui ne semble au courant ni du travail effectué sur le terrain ni de ce qui permet une intégration de ces enfants dans les écoles ordinaires.

Séparation entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé alors que des liens se tissaient. Séparation entre les différents réseaux d’enseignement qui pourtant travaillaient en bonne intelligence.

Qui parle encore de l’intérêt des familles et des enfants ?

De quel "projet d’école inclusive" est-il question ?

 

 

 

Thomas PIETQUIN, directeur de l’école fondamentale ens. spécialisé Les Moineaux II, Wavre 

Odile CAMBIER, institutrice intégration école Les Moineaux, Wavre

Sandrine JACQMIN, institutrice intégration école Les Moineaux, Wavre

Séverine LIBERT, institutrice intégration école Les Moineaux, Wavre

Yolande VERBIST, assistante sociale, anthropologue, école Les Moineaux, Wavre

Christophe BONTEMS, directeur école fondamentale Jean Paul 2, Perwez

Laurence CAVRENNE, directrice école primaire spécialisée Reumonjoie-Clairval, Malonne

Sylvie DAVELOOSE, directrice école primaire

Claire DELFORGE, psychologue clinicienne, SSM Wavre

Françoise DOMS, directrice école fondamentale communale de Bonlez

Luc FOUARGE, guidance familiale, formation supervision

Didier GEGO, instituteur Athénée Maurice Carême

Thierry JOSEPH, Directeur de l'école fondamentale Institut Saint-Jean-Baptiste "Côté Jardin", Wavre

Delphine KELDER, institutrice primaire école communale de Mazy

Philippe KINOO, psychiatre infanto-juvénile

Thierry LEBRUN, psychiatre

Hervé LERHO, directeur de l’école d’enseignement spécialisé Robert Brasseur, Liège

Marie MARCHAND, accompagnatrice sociale, directrice administrative, SSM Wavre

Muriel MEYNCKENS, pédopsychiatre, thérapeute systémique, formatrice et superviseuse

Bernadette MOORS, directrice école fondamentale communale de Lauzelle, OLLN

Eléonore ROBIN, directrice école ens. spécialisé Le Soleil Levant, Braine l’Alleud

Frédérique VAN LEUVEN, psychiatre

Marie VANDORPE, psychiatre infanto-juvénile et directrice thérapeutique, SSM Wavre

Michele VLEMINCKX, soutien scolaire

ATD-QUART MONDE Jeunesse Wallonie Bruxelles

MOUVEMENT LUTTES-SOLIDARITÉS-TRAVAIL

RÉSEAU WALLON DE LUTTE CONTRE LA PAUVRETÉ

 

[1] Scolarisés dans des écoles d’enseignement spécialisé de type 3

 

 

[2] Malentendants, malvoyants, ayant un handicap physique, hospitalisés -les enfants scolarisés dans l’enseignement spécialisé de type 4, 5, 6, 7 obtiendront, semble-t-il, des dérogations afin de tenir compte de leurs besoins spécifiques.

JT du 21/04/2021 - Écoles: la réforme des projets d intégration inquiète

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